Ledelse blir her beskrevet som en relasjon og ikke som en posisjon. Leder assosieres til begrepet relasjon som en form for naturlig og frivillig gjensidig samspill.

Sjef assosieres til begrepet posisjon som en makt- og styringsorientert herskerstil. Det er kun i en likeverdig og positiv relasjon at naturlig autoritet vil kunne oppstå. Lederstilen er bygget på norsk tradisjon og kultur, men henter mye forskningsstøtte fra amerikansk side. Bevisstheten om avhengighet.

Resultater oppnås ved at leder og medarbeidere kan samhandle. Begrepet relasjonelt mot – og det motsatte, relasjonell feighet – beskriver mellommenneskelig styrke og svakhet.

See full list on idebanken. Med relasjonskompetanse menes en rekke dimensjoner sammensatt av et sett ferdigheter, viktige holdninger, kunnskaper og evner som alle bidrar til realisering av målet, å mestre relasjonsledelse. Samlet sett ivaretar de dimensjonene menneskeorientering, kommunikasjonsferdigheter, lederholdninger, emosjonell kompetanse, coachende lederstil, konflikthåndtering og utvikling av medarbeidere.

Einar Thorsruds konklusjoner peker på det norske demokratiets realisering av et menneskeverdig arbeidsliv. Lederskapet skal se til at medarbeidere opplever en helsefremmende jobbhverdag. Folk yter mer under en menneskeorientert ledelse.

Resultatorienteringen i relasjonsledelse tar utgangspunkt i flere forskningsbaserte tilnærminger. Dette er en hoveddimensjon i relasjonskompetanse. Den amerikanske psykiateren Carl Rogers hevder med styrke at relasjonen mellom leder og medarbeider er en avgjørende faktor for hvor produktiv medarbeideren er. God relasjonskompetanse hos ledere gir effekt både på nærvær og arbeidsinnsats.

Negativ relasjonskvalitet mellom leder og medarbeider kan derimot ha motsatt effekt og være helsefarlig. Samtidig må vi se på relasjonskvaliteten medarbeidere imellom.

Noen kollegarelasjoner kan være helsefarlige og føre til sykefravær. Derfor må relasjonsledelse alltid ha fokus på den totale relasjonskvaliteten i et arbeidsmiljø. Gjennom gode relasjonelle ferdigheter bygger mennesker et helsefremmende arbeidsplasser og unngår å skade hverandre.

Konseptet RAUS er en konkret tilnærming til nærværsledelse. Rstår for relasjon og respekt. Astår for anerkjennelse og ansvar. Ustår for utvikling. Sstår for smil og samhandling. Disse fire nøklene er blitt utprøvd i Norge på ledere som ønsker å øke nærværet i egen organisasjon. Tilbakemeldinger fra deltakere tyder på at konseptet har positiv virkning på nærvær og trivsel.

RAUS-testen omfatter fire kjerneutsagn: 1. Jeg føler meg velkommen på jobb hver dag (= relasjonskvaliteter på jobben). Jeg kjenner meg verdsatt på jobben (= anerkjennelse og ansvar). Jeg utvikler meg ved å være på jobb (= blir mer kompetent).

Jeg blir glad av å være på jobb (= energi, jobbglede og humor). Begrepet «relasjonelt mot» betyr å kunne ta opp ubehagelige mellommenneskelige hendelser for å hindre negative konsekvenser for partene. I vårt liv forholder vi oss daglig til andre mennesker, enten profesjonelt eller privat.

Til disse menneskene har vi en relasjon. Du har kanskje erfart at enkelte relasjoner oppleves positive, energigivende og konstruktive, mens andre oppleves som utfordrende og skaper uenighet, irritasjon, konflikter og. Relasjonell kompetanse.

Den er kjennetegnet ved at følelsene overfor en person ikke helt passer i forhold til den personen, men snarere er tilpasset en annen (8) – en person fra fortiden. Overføring er en repetisjon, en ny versjon av en gammel objektrelasjon.

Det legges stor vekt på vise hvordan man finner det riktige svaret, og oppgavene elevene arbeider med er ofte like i strukturen (om ikke identiske). En alternativ undervisningsform som det er forsket mye på – både i Norge og internasjonalt – er undersøkende matematikkundervisning (inquiry based teaching). Deretter får elevene god tid til å jobbe med denne aktiviteten.

Læreren observerer arbeidet deres og kan oppmu. Det innebærer å vite både hvordan en oppgave skal løses og hvorfor det blir sånn. Skemp bruker følgende eksempel til å illustrere forskjellen på de to typene forståelse: En person med en rekke bestemte instrukser kan finne veien fra et startpunkt til en rekke endepunkt.

Instruksene forteller ham eller henne hva som må gjøres hver gang et valg må tas. Dette kan innebære å la elevene arbeide med oppgaver hvor de må finne sammenhenger, diskutere den matematiske meningen bak prosedyrene, stille spørsmål om likheter og forskjeller mellom løsningsstrategier, diskutere hvordan matematiske problemer bygger på hverandre, arbeide med sammenhenger mellom matematiske ideer og gjøre elevene oppmerksomme på læringsmålet med timen og hvordan det de har lært passer sammen med tidligere timer og ideer (s.

383). La elever få streve med viktige matematiske ideer Å streve handler her om at elevene må gjøre en innsats for å forstå matematikken, de må gjøre en innsats for å finne ut av noe som de ikke umiddelbart ser løsningen på.

Elever bør være ”mønstersniffere”. Vi bør fremme en glede hos elevene ved å finne skjulte mønstre. De bør være i stand til å gjøre slike ting som å 2. Gi presise beskrivelser av stegene i en prosess.

Sjølvforståing” er nevnt som et av formålene med matematikkundervisningen, og i denne konteksten er ”metakognisjon” og ”bevissthet” (awareness) relevante begreper som har blitt brukt i den matematikkdidaktiske litteraturen. I tillegg bør det nevnes at mye av litteraturen om metakognisjon innenfor matematikkdidaktikk handler om hvordan metakognitiv aktivitet kan forbedre matematisk prestasjon.

Det er gjort mye forskning omkring matematikk og affekt, og sentrale begreper innen dette feltet er holdninger, forestillinger, følelser, verdier, motivasjon og identitet. I denne rapporten vil vi fokusere på elevers motivasjon i matematikk og forskningen som er gjort omkring dette.

Lærerens undervisningspraksis har derfor stor betydning for elevenes motivasjon. Tilpasset opplæring er et viktig prinsipp i norsk skole, og hvordan vi skal møte høytpresterende elevers læringsbehov er et svært aktuelt tema i Norge for tiden. Med andre or ønsker vi å vektlegge nivådeling, akselerasjon eller berikelse?

Figur viser disse tre mulige – og i flere land ofte brukte – tiltakene for å ivareta høytpresterende elever. Slik vi bruker begrepene her referer nivådeling til en praksis som deler elever i en klasse opp i (fysisk separerte) grupper basert på estimert nivå, og disse gruppene undervises hver for seg.

Akselerasjon referer til det å la elever ta matematikk på et nivå som tilsvarer pensum en eller f. Disse studiene viser at nivådeling gir marginale positive effekter for høyt-presterende gruppers prestasjoner, mens det samtidig har signifikante negative effekter for de lavt-presterende gruppene. I de senere årene har mange forskere bemerket at større fokus må rettes mot elevers læring (ikke bare prestasjoner målt på prøver).

Resultatene viser videre at ”Homogene” grupper med høyt-presterende elever har negative følger på grunn av høyt tempo, høyt press og fokus på prosedyrer: 1. Misnøye og mindre glede av matematikk, spesielt hos jenter 2. Lavere presentasjoner enn forventet 3. Det er likevel viktig å kjenne til forskjellen mellom de to begrepene ettersom målene og utfallene som er assosiert med dem er ganske forskjellige. Svaret på om akselerasjon er et godt tiltak kommer an på hva man ser på som essensen matematikkfaget.

Dessverre er dette nesten utelukkende tilfellet i en akselererende praksis. Tilbudet om forsering er blitt svært populært i Norge, og på noen skoler oppleves stor pågang for dette, særlig mot slutten av ungdomsskolen. Da faller det naturlig å vurdere om tiltak må til på ethvert klassetrinn for.

Det er viktig å bemerke at det å ivareta høyt-presterende elever i en heterogen gruppe er en krevende oppgave. Det å være leder handler primært om å lede andre mennesker mot felles mål.

For å få det til, må en som leder ha fokus på det som kalles saks- og relasjonsdimensjonene. De fleste dårligere ledere har ikke nok fokus på det relasjonelle. De har trolig rett og slett ikke nok menneskekunnskap.

Spørsmålet blir hva slags type menneskekunnskap en leder. Finn synonymer til relasjon og andre relaterte ord. Gratis norsk synonymordbok på nett.

Det motsatte er det Spurkeland kaller «kunstig autoritet», når lederen må bestemme eller bruke makt for å få noen til å gjøre noe, fremfor den naturlige autoriteten som oppstår med tillit. I samhandling mellom mennesker, er kommunikasjon en forutsetning.

Et budskap har alltid en innholdsmessig funksjon, men også en relasjonell funksjon. I følge Hummelvoll, forfatter av boken «Helt -ikke stykkvis og delt», handler den relasjonelle delen om hvordan budskapet formidles og her står det nonverbale språket vårt sentralt.

Fotballferdigheten består av fire ulike dimensjoner som er uløselig knyttet sammen i fotballspillet: Den individuelle dimensjonen ("individuelle ferdigheter") Den relasjonelle dimensjonen (" relasjonelle ferdigheter ") Den strukturelle dimensjonen ("formasjon og system") Kampsituasjonen ("kampen") Samspill eller samhandling mellom to eller flere spillere inngår i den relasjonelle ferdigheten. Hva er relasjonell velferd?

Vi har spurt Dina von Heimburg om dette. Les del av intervjuet her! I del – som kommer om en uke – får vi svar på hvordan vi kan få dette til i praksis.

I dag har vi en relasjonell tilnærming, hvor vi ser funksjonshemming som noe som oppstår fordi det er et misforhold mellom en persons forutsetninger og omgivelsenes utforming eller krav til funksjon. En funksjonshemming er med andre ord noe som oppstår i samspillet mellom personen og omgivelser som ikke er skikkelig tilrettelagt.